O CONCEITO DE FORMAÇÃO E A PERTINÊNCIA DE CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA: EM BUSCA DE UMA FORMAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA, EMANCIPATÓRIA E REFLEXIVA
A formação de professores é um tema de grande complexidade e relevância para a área educacional. A recente proliferação de cursos de formação continuada financiados por governos municipais, estaduais e federal gera a [...]
A formação ambiental de professores/educadores ambientais
[...] Inúmeras pesquisas têm sido desenvolvidas, identificando diferentes concepções de Educação Ambiental (EA) e propondo inúmeras categorias que ilustram a forma de apropriação e o significado atribuído a essa expressão. Como resultado, um conjunto significativo de categorias associadas ao conceito de EA foi gerado, resultando numa difusão de significados atribuídos à expressão. Além dessa difusão de categorias, a expressão “Educação Ambiental” tem sido o foco de uma intensa discussão dentro da academia, assumindo-se diferentes definições e interpretações sobre a sua validade na configuração de uma nova área. Não existe uma única concepção de Educação Ambiental e várias definições coexistem na literatura, cada uma amparada em referenciais teóricos específicos, concebidos na academia ou no contexto dos movimentos sociais e expressos por meio de diferentes termos, tais como: paradigmas, correntes, perspectivas etc. Curiosamente, essa mesma multiplicidade de terminologias também está presente na área educacional, nas discussões sobre a formação de professores. Por exemplo, Pérez Gómez (1998) utiliza o conceito de “perspectiva” na formação de professores, Zeichner (1983) prefere utilizar o conceito de “paradigma”, enquanto Liston e Zeichner (1991) referem-se a “tradições” de formação. Paralelamente a esse conjunto difuso de concepções sobre Educação Ambiental, alguns trabalhos (BARBOSA, 2010; MARIA, 2010) optam pelo uso da expressão “formação ambiental”, assumida como uma expressão resultante das relações entre as orientações de formação e as concepções de ambiente. Nessa direção, ao invés de se debruçarem sobre referenciais e correntes de Educação Ambiental, optam por utilizar concepções de ambiente na sua relação com aspectos formativos já legitimados na literatura da área educacional. Esse direcionamento vai ao encontro do que aponta García (1999) ao comparar o termo “formação” com terminologias utilizadas em outros países. Em alguns países europeus, como Itália e França, o termo “formação”, relacionado à formação de professores, é utilizado com o sentido de educação, preparação, ensino etc. Já em países anglófonos, esse conceito está associado à educação (Teacher Education) ou ao treino (Teacher Training), assumindo características específicas em cada um dos casos. Ao compararmos o uso desse termo no Brasil com outros termos correspondentes utilizados em vários países, consideramos que o emprego do termo “formação” mostra-se mais adequado, principalmente quando falamos sobre formação de professores, já que entendemos que esse termo não se reporta a uma doutrinação, quando comparado a “educação”, “treinamento” ou “ensino” (GARCÍA, 1999). Assim, a expressão “formação ambiental” legitima-se como um conceito que expressa uma dimensão formativa pertencente à mesma categoria da formação pedagógica e da formação acadêmica/científica, que se constituem como dimensões tradicionais na formação de professores. Isso implica que, quando há a presença da formação ambiental como uma das dimensões na formação de professores, podemos considerar esses professores também como educadores ambientais. Nessa perspectiva, a dimensão ambiental deve estar contemplada num processo formativo de forma a contribuir para uma formação de caráter crítico, emancipatório e reflexivo.
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No reconhecimento de suas necessidades, pensando sua própria prática e considerando a real dimensão do seu contexto escolar, a FC pode promover a formação de profissionais mais críticos e autônomos. No entanto, como aponta Nóvoa (1992), condicionar a formação do professor apenas a cursos de FC não garante, necessariamente, qualidade em sua formação, pois a FC não se constrói por meio da acumulação de conhecimentos e técnicas, mas através de reflexão crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Talvez a idéia principal que deve permear essa discussão seja a de multiplicidade, concebendo que uma formação continuada pode ocorrer em diferentes espaços formativos por meio do uso de uma variedade de estratégias e modalidades educativas. A formação continuada desenvolvida por meio de cursos possuem um papel importante no desenvolvimento profissional de professores da educação básica, no entanto, é um erro pensar a formação continuada apenas dentro de uma perspectiva de heteroformação. É necessário que a formação continuada também incorpore a perspectiva de interformação (DEBESSE, 1982), na qual a ação educativa ocorre entre os futuros professores ou entre professores em fase de atualização de conhecimentos. Essa perspectiva aponta para a necessidade de uma parceria efetiva entre universidades e escolas da educação básica, de forma a possibilitar a articulação entre a formações inicial e continuada. Também não devemos esquecer da autoformação, na qual o professor controla os objetivos, os processos, os instrumentos e os resultados da própria formação. Nessa perspectiva, o professor, ao formar alguém, também se forma e, sobretudo, se transforma. Para que essa transformação ocorra, a dimensão ambiental deve também assumir o seu papel protagonista durante o processo formativo, ao lado das dimensões científicas e pedagógicas que constituem tal processo, de forma a possibilitar uma formação ambiental que seja crítica, emancipatória e reflexiva.
Myrna Elisa Chagas Coelho Matos
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